colaborativo

Hola, de vuelta de las vacaciones!

Recomiendo ir a co link, un interesante software open source, creado por investigadores brasileños que permite editar un hipertexto a modo de wiki (en lo que hace a los enlaces, no al texto de base). Muy interesante! Además por lo que entiendo, solo requiere instalación del software al aurtor del hipertexto original, mientras que a los lectores/editores no les implica nada más que hacer clic con el botón derecho del mouse y editar facilmente su aporte.

Diferencia interesante planteada sintéticamente en un post de Many to Many(que a su vez retoma otro más extenso pero que no interesa tanto). Es la brecha digital que existe entre los que estan siempre conectados (tipo particular de acceso práctico) y los que solo lo hacen cuando quieren comunicarse (otro tipo de acceso práctico). El interés que tiene la distinción no es el del post de origen - "cómo molestan los que se conectan para chatear y nos interrumpen cuando estamos "presentes" on line pero ocupados" -, sino la diferencia de oportunidades y de contexto de aprendizaje que plantean esos dos tipos de acceso práctico y de experiencia en la red.
Para pensar.

Cuando recién estoy enterándome de lo que es del.icio.us, me entero vía Sebastián Paquette de este recurso que parece muy interesante y que comencé a probar. Se trata de un lugar en la web donde registrar los artículos que uno va necontrando on line y que desea guardar para leer o volver más adelante. De este modo quedan accesibles via web desde distintas computadoras que uno pueda usar, se pueden clasificar por "tags" o palabras clave personales, por importancia, autor, etc.
Pero además el sitio permite buscar referencias bibliograficas seleccionadas por otros colegas: así se pueden compartir intereses y recursos y seguir también el recorrido de personas que puedan ser un referente en la materia.
Interesante y recomendado.
Pueden ver la página de citeUlike con mis referencias bibliográficas.

Extraído de: Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-diazbarriga.html ir

"El ejemplo pertenece a la propuesta de Estadística Auténtica de Derry, Levin y Schauble (1995), cuyo punto de partida es el siguiente supuesto instruccional-motivacional:

La propensión y capacidades de los estudiantes para razonar estadísticamente en escenarios auténticos (de la vida real) puede mejorarse considerablemente a través de dos dimensiones:

a) Dimensión: Relevancia cultural. Una instrucción que emplee ejemplos, ilustraciones, analogías, discusiones y demostraciones que sean relevantes a las culturas a las que pertenecen o esperan pertenecer los estudiantes.
b) Dimensión: Actividad social. Una participación tutoreada en un contexto social y colaborativo de solución de problemas, con ayuda de mediadores como la discusión en clase, el debate, el juego de roles y el descubrimiento guiado.
(...)

En la Figura 1 se muestran seis posibles enfoques instruccionales que varían precisamente en su relevancia cultural y en la actividad social que propician, posibilitando o no aprendizajes significativos a través de la realización de prácticas educativas que pueden ser auténticas o sucedáneas, en los términos que antes hemos descrito.


¿Qué caracteriza a los seis enfoques instruccionales?:
1. Instrucción descontextualizada. Centrada en el profesor quien básicamente transmite las reglas y fórmulas para el cálculo estadístico. Sus ejemplos son irrelevantes culturalmente y los alumnos manifiestan una pasividad social (receptividad) asociada al enfoque tradicional, en el cual suelen proporcionarse lecturas abstractas y descontextualizadas (el manual de fórmulas y procedimientos estadísticos).

2. Análisis colaborativo de datos inventados. Asume que es mejor que el alumno haga algo, en vez de sólo ser receptor. Se realizan ejercicios aplicando fórmulas o se trabaja con paquetes estadísticos computarizados sobre datos hipotéticos, se analizan preguntas de investigación o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadísticas. El contenido y los datos son ajenos a los intereses de los alumnos.

3. Instrucción basada en lecturas con ejemplos relevantes. Adapta el estilo de lectura de textos estadísticos con contenidos relevantes y significativos que los estudiantes pueden relacionar con los conceptos y procedimientos estadísticos más relevantes.

4. Análisis colaborativo de datos relevantes. Modelo instruccional centrado en el estudiante y en la vida real que busca inducir el razonamiento estadístico a través de la discusión crítica.

5. Simulaciones situadas. Los alumnos se involucran colaborativamente en la resolución de problemas simulados o casos tomados de la vida real (i.e. Investigación médica, encuestas de opinión, experimentación social, veracidad de la publicidad, etc.) con la intención de desarrollar el tipo de razonamiento y los modelos mentales de ideas y conceptos estadísticos más importantes en la carrera de Psicología.

6. Aprendizaje in situ. Se basa en el modelo contemporáneo de cognición situada que toma la forma de un aprendizaje cognitivo (apprenticeship model), el cual busca desarrollar habilidades y conocimientos propios de la profesión, así como la participación en la solución de problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendido y el aprendizaje en escenarios reales."


A continuación destacamos las estrategias para el aprendizaje significativo centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que se enfocan en la construcción del conocimiento en contextos reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas, críticas y en el pensamiento de alto nivel, así como en la participación en las prácticas sociales auténticas de la comunidad.

Aprendizaje centrado en la solución de problemas auténticos.
Análisis de casos (case method).
Método de proyectos.
Prácticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales.
Aprendizaje en el servicio (service learning).
Trabajo en equipos cooperativos.
Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
Aprendizaje mediado por las nuevas tecnologías de la información y comunicación (NTIC). (...)"

Luego los autores hacen una referencia a cada una. Interesante de leer todo el artículo donde se describe muy bien el concepto de cognición situada. También interesante la bibliografía.

Extraído de: Pilar Colás Bravo & Juan de Pablos Pons. 4. La formación del profesorado basada en redes de aprendizaje virtual: aplicación de la técnica dafo. Artículo publicado en el volumen 2004 - 5 Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información.

"Las aportaciones científicas de carácter empírico (preferentemente en el ámbito anglosajón) prestan especial atención a cuatro aspectos (Colás, 2002, 2003b): 1) Internet y aprendizaje, 2) Aprendizaje e Interacción comunicativa a través de la red, 3) Gestión del aprendizaje en la red, 4) Impacto de la red en aprendizajes socio-culturales.

1) Internet y aprendizaje. Esta línea de trabajo estudia la influencia de Internet en el aprendizaje desde el punto de vista de: a) nuevo entorno que produce cambios en relación con los sistemas clásicos de enseñanza, b) procesos cognitivos que se ponen en uso mediante el manejo de Internet, c) contextos educativos en los que la Web se manifiesta útil y d) aprendizaje de los alumnos en contextos de referencia que ofrece la Web. Los trabajos de Hannafin y Kim, (2003) Booth y Hultén (2003), Hill (1999), Nahl (1998), Locatis y Weisberg (1997) son muestras de aportaciones a este campo.

2) Aprendizaje e Interacción comunicativa a través de la Red. Las potencialidades para el aprendizaje que proporciona la dimensión interactiva de Internet es el núcleo central de estas aportaciones. Se investigan las distintas opciones que ofrece Internet, desde el punto de vista de la participación, en la generación de conocimiento. Estos estudios exploran las interacciones comunicativas en redes de aprendizaje. Se perfilan cuatro áreas de trabajo: a) Actividades en Red organizadas en torno a un ciclo de aprendizaje. b) Diseño, planificación y puesta en marcha de cursos de formación a distancia, apoyados en plataformas digitales. c) Realización de estudios o investigaciones de forma colaborativa a través de la Red. d) Colaboración y participación para crear contextos propios de aprendizaje. Los trabajos de Booth y Hulten, (2003), Gillian,(2003), Dillenbourg, (1999), y Hooper (1992) se sitúan bajo este enfoque.

3) Gestión del Aprendizaje en la Red. Esta línea estudia los procesos metodológicos y secuencias operativas que se llevan a cabo en los procesos formativos cuando se utiliza Internet como fuente de información. Tres aspectos son objeto de investigación: a) Generación de cuestiones, es decir, cómo los profesores plantean las tareas a resolver. b) Búsquedas de contenidos específicos, como los estudiantes traducen y concretan las demandas del profesor en cuestiones o temáticas concretas para su localización en Internet. c) Acceso a la información, es decir, como los alumnos estructuran los recursos y tiempo a través de la Web. Steeples y Jones (2002), McConnell, (2000), Harasim y otros. (1997), Freeman y Liu, (1996) y Rysavy y Sales,( 1991), entre otros, trabajan en esta línea de investigación.

4) Impacto de la Red en Aprendizajes Socio-Culturales. Bajo esta perspectiva se desarrollan las siguientes temáticas: a) Impacto de las TICs (Tecnologías de la Información y la Comunicación) en la forma que los estudiantes perciben a los otros, en lo que ellos creen sobre otras culturas, y cómo los estudiantes revisan su propia visión del mundo. b) Cambios que propicia Internet en valores, actitudes y creencias. c) Cambios en las formas de expresión. d) Procesos de aprendizaje desde la óptica de la construcción social del aprendizaje a través del conocimiento virtual. e) Cómo se constituyen grupos sociales de forma virtual como resultado de la telecomunicación y qué motivaciones conforman estos grupos. Trabajos como los de De Pablos, (1999, 2001), Jonassen, y Rohrer-Murphy (1999), Kuutti, (1996), Jonassen y Rohrer-Murphy ( 1999) dan fe de los desarrollos de esta línea de investigación.

Todas estas aportaciones son iniciativas de comunidades científico- educativas dirigidas a estudiar el impacto de las TICs en los procesos educativos y formativos. En estas líneas de trabajo subyace la idea de que las tecnologías aumentan el rendimiento del alumno a través de la mejora de la calidad de los procesos instructivos. De ahí que predominen estudios sobre la efectividad de las tecnologías en el aprendizaje (Morales y otros, 2000).

Los últimos desarrollos, sin embargo, se orientan a la implantación e integración de las tecnologías en los centros y las clases. Ello obedece a la creencia y asunción de que los beneficios de las tecnologías en los centros escolares y en las aulas sólo son posibles a través de una idónea contextualización de las mismas. Se traslada el centro de atención hacia los procesos de integración de las TICs en los sistemas y organizaciones educativas. Se abre por tanto una nueva línea de trabajo en el terreno educativo, centrada en la incorporación de las TICs en los sistemas educativos, centros escolares y aulas, a través de los correspondientes diseños curriculares.

Es precisamente en esta perspectiva en la que se inserta el proyecto I+D que venimos desarrollando (Colás, 2003) en el que se combinan objetivos formativos de distintas líneas científicas: creación de contextos formativos para el desarrollo profesional docente, diseño y puesta en marcha de cursos teleformativos haciendo uso de las potencialidades de la red, como por ejemplo la colaboración y participación para crear contextos propios de aprendizaje que posibiliten la realización de estudios o investigaciones de forma colaborativa a través de la Red o la constitución de grupos sociales de forma virtual como resultado de intereses y motivaciones compartidos."

Transcribo el llamado a presentar papers a un workshop. Además del intrés de la convocatoria hacen una definición de los alcances del tema -"social software"- y un punteo de items incluidos bajo esa denominación.

Social Software in the Academy Workshop
May 13-14, 2005
Annenberg Center, University of Southern California, Los Angeles

Call for Participation
(Submission Deadline: March 31, 2005)

Tools for collaboration and communication have proliferated in academia. Students and professors regularly communicate via email and mailing lists and course materials are commonly made available via the web. Students regularly use instant messaging and cell phones to communicate with each other, enhancing relationships and building support networks for college life. A new wave of tools for communication and collaboration has surfaced under the name 'social software' including tools like weblogs, wikis, del.cio.us, Flickr, tagging, etc. Researchers are exploring how these tools fit into everyday life and how they can be employed in professional contexts.

The goal of the conference is to bring together researchers working in a variety of academic disciplines to understand current and possible uses of social software in the academic context. We invite submissions for papers, panels and demonstrations of relevant research tools.

Possible topics might include:

• The social/learning issues of using backchannels in the classroom
• How weblogs and wikis can be employed in support of teaching and learning
• The possibilities and challenges of using folksonomies for organizing academic knowledge
• Wikipedia as an encyclopedic tool
• Designing better social software tools for the classroom
• The use of social software as assistive technology
• The role of instant messaging in learning
• Models for using social software to collaborate across disciplines and universities
• Using social networking tools to create and/or enhance campus community
• Methodologies for researching the use and impact of social software tools on various aspects of campus academic and non-academic life.

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